Asperger en PDD-NOS in het geschiedenisonderwijsAls docent geschiedenis in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) loop ik regelmatig tegen het probleem aan dat autistische leerlingen moeite hebben met historische vaardigheden en mede daardoor mindere leerresultaten boeken. In het kader van mijn Profielproduct voor de eerstegraads lerarenopleiding aan het ILO heb ik hier onderzoek naar gedaan. Hierbij een samenvatting van mijn bevindingen.
Wat ik me afvroeg is: welke specifieke problemen ervaren autisten bij het vak geschiedenis en hoe kan de geschiedenisdocent daar didactisch zinvol op inspelen? Bij de beantwoording van deze vragen staat de instructiestrategie centraal, alsmede het aanleren van historische vaardigheden. Deze thematiek is op mijn VSO-school – de Rietschansschool in Ermelo – nog niet eerder onderzocht, en evenmin op andere VSO-scholen. De bijdrage vult dus een gat in de literatuur. Een aanvullende rechtvaardiging is de introductie van het Passend Onderwijs in 2013, waardoor docenten buiten het speciaal onderwijs meer autistische leerlingen in de klas krijgen. In iedere klas in het voortgezet onderwijs zit wel een leerling die binnen het autistisch spectrum valt. Denk hierbij ook aan leerlingen die opvallend niet op non-verbale signalen reageren, zoals een boze blik van de docent.
Regelmatig blijken ook de nerds in de klas binnen het spectrum te vallen. Dit artikel beperkt zich tot PDD-NOS (Pervasive Developmental Disorder, Not Otherwise Specified) en het syndroom van Asperger als varianten van autismespectrumstoornissen (ASS). De reden van deze beperking is dat deze typen autisme relatief veel voorkomen, dat ik met name deze varianten op mijn school tegenkom en deze doelgroep heb kunnen enquêteren en interviewen; in totaal heb ik vier enquêtes/interviews afgenomen onder leerlingen, onder wie twee PDD-NOS’ers en twee “Aspergers”. De belangrijkste bron voor dit artikel is echter orthopedagogische en vakdidactische literatuur. De enquêtes en interviews zijn hoofdzakelijk gebruikt voor de probleemanalyse en dienen slechts als een aanvullende bevestiging van wat in de literatuur en op relevante websites is aangetroffen.
Belangrijkste problemen
Met welke historische vaardigheden hebben leerlingen met autisme moeite? Op basis van een kritische evaluatie van ongeveer tien orthopedagogische boeken en websites, onderscheid ik de volgende problemen:
Veel informatieGeschiedenis is een informatierijk vak. Mensen met een autismespectrumstoornis hebben echter – dat is een kenmerk van autisme – moeite met het verwerken van grote hoeveelheden informatie, omdat de informatieverwerking bij hen trager verloopt. In het geschiedenisonderwijs staat vooral algemene, generieke kennis centraal en niet zozeer detail. Autisten daarentegen vinden het lastig om hoofd- en bijzaken te scheiden en hebben vooral oog voor details.
Losse puzzelstukjesCausaal redeneren vormt een centraal thema bij geschiedenis. Autisten kampen met contextblindheid, nemen de werkelijkheid waar als losse puzzelstukjes en niet als een doorlopende film. Ze hebben hierdoor vaak moeite met het zien van samenhang en het leggen van oorzaak-gevolgrelaties.
BegrippenAbstracte begrippen komen veel voor in het geschiedenisonderwijs. Omdat deze begrippen niet-visualiseerbaar zijn, en het dus moeilijk is om je er iets concreets bij voor te stellen, hebben autisten moeite met deze begrippen.
Figuurlijke communicatieLeerlingen met een autismespectrumstoornis hebben problemen met figuurlijke vormen van communicatie, zoals beeldspraak, sarcasme of non-verbale communicatie. Grapjes worden vaak niet begrepen. Terwijl juist taal hét communicatiemiddel is dat docenten veel gebruiken. In het geschiedenisonderwijs is taal nog eens extra belangrijk vanwege de grote hoeveelheid tekst en bij de interpretatie van bijvoorbeeld beeldspraak in historische bronnen zoals spotprenten.
Je inleven in anderenDenkactiviteiten die met inlevingsvermogen samenhangen zijn bij autisten beperkt ontwikkeld, zoals je inleven in anderen, iets beredeneren of beargumenteren binnen de context van een discussie, of oordeelvorming. Bij bepaalde schoolvakken als geschiedenis, maar ook bij andere alfavakken (denk aan maatschappijleer of levensbeschouwing) is inlevingsvermogen een belangrijke vaardigheid.
Niet alleen autisten
Deze problemen spelen ook een rol bij ‘gewone’ leerlingen. Ook in het reguliere onderwijs heeft de jeugd vaak moeite met geschiedenis. Voor autisten zijn de genoemde leervaardigheden daarentegen extra complex en daarom verdient de problematiek speciale aandacht.
Uit mijn eigen lespraktijk en uit regelmatige gesprekken met autistische leerlingen is mij gebleken dat ze een hekel hebben aan twee uitersten: een langdurige monoloog van de docent of de hele les – een deel van de les is geen probleem – zelfstandig werken. Daarentegen geven ze aan een korte instructie door de docent te waarderen, met veel visuele ondersteuning via powerpoints en filmmateriaal, en vooral regelmatige interactie tussen docent en leerling. Ze willen graag voorts veel en concreet oefenen met opdrachten, nadat de docent heeft voorgedaan hoe een opdracht aangepakt moet worden (conform de meester-gezelmethode).
Om deze redenen lijkt de uit het behaviorisme afkomstige “directe instructie”, zoals benoemd door Sebo Ebbens en Simon Ettekoven, de meest geschikte strategie om als standaard lesvorm te hanteren bij autisten. Deze instructiestrategie heeft een voorspelbare structuur, een beperkte instructietijd door de docent, veel interactie en biedt ruimte om zelfstandig te werken en de individuele leerling positief te stimuleren. In zes fasen ziet de ‘directe instructie’ er als volgt uit:
- aandacht richten op lesdoelen en aansluiten bij voorkennis,
- korte instructie,
- controleren of kernbegrippen zijn overgekomen,
- instructie op zelfwerkzaamheid,
- zelfwerkzaamheid begeleiden,
- afsluiten op kernbegrippen en vaardigheden.
Hoe kunnen de zes besproken problemen waar autisten bij het vak geschiedenis tegenaan lopen, het beste benaderd worden?
Als het gaat om de grote hoeveelheid informatie en het scheiden van hoofd- en bijzaken – stel ik de volgende aanpak voor. Breng als docent veel structuur aan, via een Powerpoint, door leerdoelen weer te geven en kernbegrippen te verduidelijken. Dit kan bijvoorbeeld door het klassikaal invullen van een woordspin rond het kernthema van de les. Leer de leerlingen hoe ze de leerstof uit het boek goed kunnen lezen: door de kopjes en begin- en eindzinnen van alinea’s goed te lezen en door de teksten samen te vatten. Ten slotte is het verstandig om veel te oefenen met werkboekopdrachten. Deze gaan vrijwel altijd over de kernstof en behandelen dus feitelijk de hoofzaken. Expliciteer als docent deze handelingen en het belang ervan richting de autistische leerling.
LessenserieLeerlingen met autisme vinden het prettig als de docent complexe oorzakelijke relaties visualiseert via een causaal schema en deze mondeling toelicht. In de onderbouw is het verstandig om een lessenserie in te plannen waarin uitleg wordt gegeven over de relatie tussen een gebeurtenis en de oorzaken, aanleiding en gevolgen van die gebeurtenis. Laat de leerlingen vervolgens veel oefenen met het aanwijzen van oorzaken, aanleiding en gevolgen van gebeurtenissen in teksten of cartoons.
“Een uitspraak als ‘In de jaren 1914-1918 stond de hele wereld in brand’ levert de nodige verwarring op bij autisten.”
Abstracte begrippen vormen een vierde struikelblok voor autisten. Concept mapping biedt hier soelaas. Via deze methodiek kunnen begrippen worden gerelateerd aan een kernbegrip. Leerlingen krijgen na de directe instructie in tweetallen een A3-tje met het kernbegrip en losse kaartjes met bijbehorende begrippen. Deze moeten ze op het vel schrijven en via pijlen aangeven wat de oorzakelijke relatie is met het kernbegrip. Op deze manier kunnen leerlingen tegelijk oefenen met begripsbetekenissen én met causaliteit, door de afzonderlijke begrippen (oorzakelijk) te verbinden met het hoofdbegrip. Voorts is het raadzaam om abstracte begrippen altijd te concretiseren voor leerlingen. Een les over het abstracte verschijnsel democratie wordt concreet voorstelbaar voor autisten als de docent een kieslijst, stembriefje of verkiezingsposter laat zien. En een les over de Slag bij Verdun wordt interessant als de leerlingen een ontplofte granaat mogen optillen om te voelen hoe zwaar deze was.
Letterlijke interpretatie van taal is een groot probleem bij leerlingen met ASS. Probeer als docent daarom zoveel mogelijk figuurlijk taalgebruik te vermijden. Een uitspraak als “In de jaren 1914-1918 stond de hele wereld in brand” levert de nodige verwarring op bij autisten. Verder is het raadzaam bij het interpreteren van spotprenten of cartoons beeldspraak, figuurlijk taalgebruik en personificaties (bijvoorbeeld Uncle Sam als Amerika of Hitler afgebeeld als zwijn) goed uit te leggen aan de leerling. Veelvuldig oefenen en expliciteren, opnieuw via de meester-gezelmethode, helpt om het omgaan met deze bronnen te standaardiseren.
Tenslotte hebben autisten moeite zich in te leven in het verleden. Dit levert de nodige fricties op bij het interpreteren van bronnenmateriaal of bij het zich verplaatsen in historische personen of andere tijden. De docent kan dit (deels) ondervangen door een duidelijke context te schetsen van de periode of persoon waarover hij vertelt. Dit kan het beste via een Powerpoint, filmmateriaal of een hand-out met concrete contextuele gegevens als tijdvakken, kenmerkende aspecten, een tijdlijn, plaatjes van hoofdfiguren, et cetera.
Eigenlijk verschilt lesgeven aan autisten niet eens zoveel van doceren aan reguliere leerlingen. Als docent gebruik je eigenlijke dezelfde tips en strategieën die je leert op de eerstegraads lerarenopleiding. Lesgeven aan ASS-leerlingen vergt echter een veel sterker accent op het aanbrengen van structuur, op visualisering van de lesstof, op positieve interactie en op het veelvuldig voordoen van historische vaardigheden door de docent. Daarnaast zijn, maar dat spreekt vanzelf, humor, geduld, enthousiasme, voorspelbaarheid en respect belangrijke elementen voor effectiever geschiedenisonderwijs aan autistische leerlingen.
~
Enne KoopsDit artikel is eerder gepubliceerd in ‘Kleio’
Literatuur:
Delphos, Martine F., Autisme op school. Deel II: voortgezet onderwijs (Esch: Quirijn, 2008).
Drie, Jannet van en Carla van Boxtel, ‘Developing Conceptual Understanding through Talk and Mapping’, Teaching History 110 (2004) 27-33.
Ebbens, Sebo en Simon Ettekoven, Effectief leren. Basisboek (2e druk; Groningen en Houten: Noordhoff Uitgevers, 2009).
Langen, Luuk van, Ontwikkelingsstoornissen bij leerlingen. Specifieke begeleiding door de docent (Ubbergen: Tandem Felix Uitgevers, 2006).
Nothbohm, Ellen en Veronica Zysk, Autisme in de praktijk. 1001 ideeën, tips en strategieën voor ouders en leerkrachten (Huizen: Pica, 2008).
Vermeulen, Peter, Annemie Mertens en Kobe Vanroy, Autisme en normale begaafdheid in het onderwijs (Berchem BE: EPO en Acco, 2010)
Wilschut, Arie, Dick van Straaten en Marcel van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (Assen: Van Gorcum, 2011).
Bron:
